Le texte que nous présentons ici ne se recommande ni par son style – mondialo-bureaucratique fin XXème siècle – ni même par l’acuité de ses analyses. Il n’en est pas moins intéressant parce qu’il témoigne du revirement en cours dans les grands appareils éducatifs nationaux et internationaux à l’égard du numérique. Et puis, même en volapuk, il faut un peu de courage pour écrire cela. Entre les bureaucrates publics de l’éducation et les bureaucrates privés des industries numériques, le torchon brûle. Dans certains lieux, on ne veut plus passer trop ostensiblement pour des gogos.

Sous le titre « Les technologies dans l’éducation: qui est aux commandes? », l’UNESCO publie une étude qui fait rapidement l’état des lieux mais allume deux pétards sous la baudruche de l' »éducation numérique »: la place prépondérante de l’industrie du numérique éducatif dans la définition des besoins et des politiques; l’absence de toute validation sérieuse de l’apport du numérique à l’enseignement. Comme on peut s’en douter, l’UNESCO a une vision « équilibrée » de l’état des lieux: le numérique apporterait quelque chose à la gestion (mais ça n’a aucune importance), à la diffusion des ressources ( qui n’est pas un problème dans le primaire et le secondaire), et aux cours en « distanciel » (qui ne sont utiles que dans les situations limites comme le COVID); en revanche, pour le point clé c’est-à-dire l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement, tout reste à démontrer!
L’UNESCO n’est pas le seul organisme public à prendre ses distances avec le numérique et les industries de l’éducation. Nous reviendrons sur les positions de l’OCDE (PISA) et du Conseil supérieur des programmes qui vont dans le même sens.

Nous reprenons deux extraits du texte. L’ensemble est disponible ici:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386147_fre

[Les Obscurs]

QUI EST AUX COMMANDES?

« Les technologies évoluent trop rapidement pour permettre une évaluation qui viendrait éclairer les décisions en matière de législation, de politique et de réglementation. La recherche sur les technologies éducatives est aussi complexe que les technologies elles-mêmes. Les études évaluent les expériences d’apprenants d’âges divers à l’aide de différentes méthodologies appliquées dans des contextes aussi variés que l’auto-apprentissage, les salles de classe ou les écoles de tailles et de caractéristiques différentes, ainsi que les environnements non scolaires, et ce à un niveau systémique. Les conclusions tirées de certains contextes ne sont pas applicables dans d’autres.

On peut tirer des conclusions d’études à long terme, à mesure que certaines technologies arrivent à maturité, mais il y a un flux ininterrompu de nouveaux produits. Par ailleurs, il n’est pas facile de mesurer tous les impacts des technologies, au vu de leur omniprésence, de leur complexité, de leur utilité et de leur caractère hétérogène.

En résumé, bien que de nombreuses recherches générales sur les technologies éducatives soient menées, la quantité de recherches portant sur des applications et des contextes spécifiques est insuffisante. Il est donc difficile de prouver qu’une technologie particulière contribue à l’amélioration d’un type d’apprentissage particulier.

Néanmoins, pourquoi la technologie est-elle souvent perçue comme capable de relever les principaux défis de l’éducation ?

Pour comprendre le discours sur les technologies éducatives, il faut s’intéresser au langage utilisé pour les promouvoir, et aux intérêts qu’il sert. Qui détermine les problèmes que la technologie devrait résoudre ? Quelles sont les conséquences d’une telle définition pour l’éducation ? Qui promeut les technologies éducatives comme étant une condition préalable à la transformation de l’éducation ? Quel est le niveau de crédibilité de ces affirmations ? Quels critères et quelles normes doit-on fixer pour évaluer la potentielle contribution, actuelle et future, des technologies à l’éducation afin de distinguer la théorie et la pratique ? L’évaluation peut-elle dépasser les analyses à court terme de l’impact sur l’apprentissage et évaluer les possibles conséquences à long terme de l’utilisation généralisée des technologies numériques dans l’éducation ? » [page 9]

ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE

« On utilise la technologie à l’appui de l’enseignement et de l’apprentissage de différentes manières. Les technologies numériques offrent deux grands types de possibilités.

Premièrement, elles peuvent améliorer l’enseignement en comblant les lacunes en matière de qualité, en multipliant les occasions de s’entraîner, en augmentant le temps disponible et en personnalisant l’enseignement.

Deuxièmement, elles peuvent mobiliser les apprenants en diversifiant la manière dont le contenu est présenté, en provoquant les interactions et en encourageant la collaboration.

Selon les conclusions d’examens systématiques menés au cours des deux dernières décennies sur l’impact de la technologie sur l’apprentissage, on constate des effets positifs modestes à moyens en comparaison avec l’enseignement traditionnel.

Cependant, les évaluations n’isolent pas toujours l’impact de la technologie dans une intervention. Il est donc difficile d’imputer les effets positifs à la technologie seule plutôt qu’à d’autres facteurs, tels que le temps d’enseignement supplémentaire, les ressources ou le soutien des enseignants.

Les entreprises de technologie peuvent avoir une influence disproportionnée sur la production des données probantes. Par exemple, Pearson a financé des études venant contester une analyse indépendante qui avait montré l’absence d’impact de ses produits.

La prévalence de l’utilisation des TIC en classe n’est pas élevée, même dans les pays les plus riches du monde. Selon l’enquête PISA de 2018, seuls environ 10 % des élèves de 15 ans dans plus de 50 systèmes éducatifs participants utilisaient des appareils numériques pendant plus d’une heure par semaine dans le cadre des cours de mathématiques et de sciences, en moyenne (figure 2). L’Étude internationale sur la maîtrise des outils informatiques et la culture de l’information (ICILS) de 2018 a montré que, dans les 12 systèmes éducatifs participants, à pleine plus d’un tiers des élèves avaient accès à des logiciels de simulation et de modélisation, les niveaux nationaux allant de 8 % en Italie à 91 % en Finlande.

L’enregistrement des leçons peut remédier aux lacunes en matière de qualité de l’enseignement et améliorer la répartition du temps des enseignants. En Chine, des enregistrements de leçons réalisés par des enseignants urbains de grande qualité ont été fournis à 100 millions d’élèves en zones rurales.

Une évaluation de l’impact a mis en évidence des améliorations dans les compétences en chinois de l’ordre de 32 %, et une réduction à long terme des écarts de revenus entre les zones rurales et urbaines de 38 %. Cependant, il ne suffit pas de fournir du matériel sans l’adapter au contexte ni le faire évoluer.

Au Pérou, le programme « One Laptop Per Child » a distribué plus d’un million d’ordinateurs portables remplis de contenu, ce qui n’a eu aucun impact positif sur l’apprentissage, en partie parce que l’accent a été mis sur la fourniture d’appareils et non sur la qualité de l’intégration pédagogique.

Le renforcement de l’instruction assistée par la technologie au moyen de la personnalisation peut améliorer certains types d’apprentissage. Les logiciels adaptatifs personnalisés produisent des analyses pouvant aider les enseignants à suivre les progrès des élèves, à repérer les erreurs récurrentes, à fournir des retours différenciés, et à réduire la charge de travail liée aux tâches quotidiennes. Des évaluations relatives à l’utilisation d’un logiciel adaptatif personnalisé en Inde ont fait état de progrès d’apprentissage dans les contextes périscolaires et chez les élèves affichant de mauvais résultats.

Toutefois, les interventions logicielles déployées à grande échelle ne présentent pas toutes des effets positifs solides et prouvés par rapport à l’enseignement dirigé par les enseignants. Selon une méta-analyse des études sur un système d’apprentissage et d’évaluation d’intelligence artificielle utilisé par plus de 25 millions d’élèves aux États-Unis, ce système n’était pas plus efficace que l’enseignement traditionnel en classe en matière d’amélioration des résultats.

Les interactions et les représentations visuelles variées peuvent augmenter la participation des élèves. Selon une méta-analyse de 43 études publiées entre 2008 et 2019, les jeux numériques améliorent les résultats cognitifs et comportementaux en mathématiques. Les tableaux blancs interactifs peuvent faciliter l’enseignement et l’apprentissage s’ils sont bien intégrés dans la pédagogie. Cependant, malgré une adoption à grande échelle au Royaume-Uni, ces tableaux ont principalement été utilisés pour remplacer les tableaux noirs.

La réalité augmentée, mixte ou virtuelle, utilisée en tant qu’outil d’apprentissage expérimental pour l’entraînement répété dans des conditions ressemblant à la réalité dans les matières techniques, professionnelles et scientifiques, n’est pas toujours aussi efficace que la formation en conditions réelles, mais peut être supérieure à d’autres méthodes numériques comme les démonstrations vidéo.

La technologie offre aux enseignants des moyens pratiques et peu coûteux de communiquer avec les parents. L’initiative d’éducation à distance de l’Institut colombien du bien-être familial, qui ciblait 1,7 million d’enfants défavorisés, s’est appuyée sur les plateformes de réseaux sociaux pour partager des conseils relatifs aux activités pédagogiques à domicile auprès des personnes s’occupant d’enfants.

Toutefois, l’adoption et l’efficacité des interventions comportementales ciblant les personnes s’occupant d’enfants se heurtent à des limites telles que les niveaux d’éducation des parents ainsi que le manque de temps et de ressources matérielles.
L’utilisation de la technologie par les élèves en classe et à la maison peut être distrayante et perturber l’apprentissage. Une méta-analyse des recherches portant sur l’utilisation des téléphones portables par les élèves et son impact sur les résultats éducatifs, incluant les élèves de l’enseignement pré-primaire à l’enseignement supérieur dans 14 pays, a mis en évidence un léger effet négatif, et un effet négatif plus important au niveau universitaire.

Les études s’appuyant sur les données de l’enquête PISA pointent vers une association négative entre l’utilisation des TIC et les résultats des élèves au-delà d’une utilisation modérée. Les enseignants perçoivent l’utilisation des tablettes et des téléphones comme une entrave à la gestion de classe. Plus d’un enseignant sur trois dans sept pays participant à l’étude ICILS de 2018 convenait que l’utilisation des TIC en classe distrayait les élèves.

L’apprentissage en ligne dépend de la capacité de l’élève à s’auto-réguler et peut exposer les apprenants plus jeunes et affichant de faibles résultats à un risque accru de désengagement. » [page 12 ]